قسمت دوم
فردیتاتد دو سو سور Ferdinand de Saussure ، زبان شناس و تنوریسین برجسته زبان شناسی سویسی در باره رابطه زبان و سیاست می نویسد که حوادث بزرگ تاریخی ، نظیر فتح نورمان ها , تاثیرات غیر قابل محاسبه ای بر کشور اشغال شده در باره زبان آنها داشته است. مستعمره سازی که فقط یکی از اشکال فتح یک کشور است ، تغییراتی در بافت اصطلاحات و انتقال آن به محیط یک زبان بجا می گذارد. بعنوان مثال ، نروژی ها وقتی تحت اتحاد سیاسی با دانمارک در آمدند ، تحت تاثیر زبان داتمارکی قرار گرفتند و اکنون ، تاثیر و نفوذ زبان دانمارکی را از خود دور کرده اند. در این گفته سوسور ، در واقع از نوعی از شرایط استعمار در صورت سلطه زبانی و فرهنگی ، بدون مستعمره سازی و اشغال رسمی یک کشورنهفته است.
2-زبان و آموزش: همه ما اضطراب های درونی نفهمیدن حرف های معلم خود به زبانی دیگر در سال های اول دبستان را بیاد داریم. وقتی کودکی پا بمدرسه می گذارد و ناگزیر از فراگیری به زبانی است که غیر از زبان مادری او بوده که در 6 یا هفت سال زندگی خود با آن زبان سخن گفته است ، و تمامی تصورات ، خواسته ها و تمام جهان حسی و ارتباطات او با خانواده و دوستان و محیط اطراف خود با آن زبان بوده است ، در واقع ، تمامی حافظه زندگی او به پستو فرستاده می شود. آموزش او ،دیگر ادامه حافظه آموزش تا کنونی او نخواهد بود. با توجه باینکه دوره فراگیری زبان در انسان ها تا سن 13 سالگی ادامه دارد و یک کودک بعد از رسیدن به سن بلوغ ، بدشواری می تواند زبانی را بخوبی یاد بگیرد ، می توان به گسست ناگهانی در حافظه یک کودک و نیز زمان از دست رفته برای فراگیری در او پی برد. یک کودک تا سن 13 سالگی ، می تواند زبان های متعددی را یاد بگیرد ، بشرط آنکه پایه ریزی آموزش ، بصورت منظم از زبان مادری شروع شده و زبان های دیگر ، ادامه فراگیری آن باشد. اضافه بر آن ، یک کودک نه فقط زبان گفتاری بزرگتر ها را تقلید می کند ، بلکه قواعد درونی زبان را نیز برگرفته و قواعدی از آن خود را می سازد که با رشد کودک ، ساختمان درونی انتقال یافته زبان ، بتدریج با زبان بزرگتر ها نیز همساز میگردد. در صورت گسست کودک از زبان مادری خود ، که معمولا در هنگام ورود به مدرسه و یادگیری به زبانی غیر از زبان مادری آغاز می گردد، نظم هارمونیک در آموزش کودک ازبین می رود و فرآیند آموزشی کودک دچار اختلال جدی می شود. از این پس ، او نه تنها با اختلال در نظم شناختی در آموزش خود روبروست و از نظر روانشناسی ، تا حدی اعتماد به نفس خود را از دست می دهد ، بلکه در یک مسابقه نابرابر با کودکانی قرار می گیرد که زبان فارسی ، زبان مادری آنان است . از این پس او باید به زبانی بخواند و بنویسد که زبان او نبوده است.تردیدی نیست که وقتی یک کودک غیر فارس با کودکی فارس همکلاس یا همدوره است که اولی با گسست و بیگانگی از فرآیند آموزشی بازبان و ذخیره زبانی و فکری تاکنونی خود آغاز کرده و دومی از ذخیره فکری سال ها پیشین خود استفاده میکند و ادامه آموزش او ، همان ادامه زبانی مادری وی است .بدیهی است که نتیحه آموزشی آنان برابر هم نخواهد بود. این آغاز رسمی تبعیض و نابرابری و رسمیت قانونی دادن به نابرابری کودکان دو ملیت متفاوت از طریق آموزش رسمی کشور است. در واقع ، آموزش رسمی یک کشور ، رسمیت قانونی دادن به شکلی از آپارتاید را از همان سال اول دبستان و چه بسا از مهد کودک برعهده می گیرد و پایه های نابرابری و ستم ملی از همان مرحله از آموزش شروع میگردد. کافی است به میزان تحصیلات ، تعداد نویسندگان و شعرا و محققین در بین ملیت های غیر فارس و نیز انتشار مطبوعات به زبان مادری آنها را با ملیت فارس که زبان مادری و زبان آموزشی آنان جدا ازهم نیست ،مورد مقایسه قرارداد تا به عواقب زیان بار چنین سیاست آموزشی تبعیض آلودی پی برد که مجال شگفتگی فرهنگی را در بین اکثریت جامعه ، از بین می برد. صرفنظر از عواقب بلند مدت عدم امکان تحصیل به زبان مادری ، که آمار آموزشی در سطح کشور ، شکاف روز افزون و نابرابری آموزشی مابین فارس ها و غیر فارس ها را بروشنی نشان می دهد ، محروم کردن یک کودک از چنین حقی ، حق انسانی یک کودک بعنوان یک بشر را نقض می کند ، و فقدان حق به زبان مادری را می توان جزوی از نقض حقوق بشر نامید.
در کشور چند ملیتی ایران ، این نقض حقوق ، بدو شکل انجام میگیرد : بصورت بازداشتن مستقیم زبان مادری، و نیز تحمیل اجباری زبان غیر خودی ازطریق سیستم آموزش رسمی. از آنجائی که سیستم آموزشی در هر کشوری ذاتا ایدوئولوژیک است و مناسبات اجتماعی حاکم را از طریق نظام آموزشی به کلیت جامعه انتقال می دهد ، سسیتم آموزشی نیز همانند خود زبان ، نه بیطرف است و نه خنثی. بلکه قویا از بار ایدوئولوژیک حاکم در ساختار سیاسی جامعه نیز متاثر می شود. در یک کشور چند ملیتی که ساختار سیاسی آن تک ملیتی است ، سیستم آموزشی آن نیز تلاش می کند که این سلطه سیاسی را بواسطه سیستم آموزشی ، به سلطه زبانی و فرهنگی تبدیل سازد . آیدوئولوژی یک زبان و یک ملت در جامعه چند ملیتی ایران نیز از همینجا ناشی می گردد. و قتی این امر در سطح یک ملت انجام میگیرد ، نتیجه عملی آن چیزی جز اشاعه نژاد پرستی نخواهد بود. کافی است برای اثبات آن به ادبیات صد ساله ایران نگریسته شود که کاملا بار ایدوئولوژیک نژاد پرستانه علیه غیر فارس از یکسو و ستایش از نژاد آریا از سوی دیگر سر شار بوده است. عوارض آن ، تبدیل غیر فارس ها به شهروندان درجه دوم ، و ایجاد یک رابطه جهان اول و جهان سوم در مقیاس درون کشوری بوده است.
این پدیده ، فقط مختص ایران نیست ، بلکه هر جامعه چند ملیتی با ساختار سیاسی حاکمیت تک ملیتی ، الزاما از چنین قانونمندی تبعیت می کند. ویساریون بلینسکی ، منتقد ادبی بزرگ روس که نظام عقب مانده روسیه و تزاریسم حاکم بر روسیه و کلیسا ی روسیه را مورد انتقاد شدید قرار می داد ، در یک چیز با همان دستگاه عقب ماتده سیاسی تزاری همداستان بود : مساله ملی و فرهنگ اوکراینی ها. او از بیداری ملی در بین اوکراینی ها در اواخر قرن نوزدهم وانتشار ادبیات مدرن به زبان اوکراینی ، بسیار خشمگین بود و تمامی غیظ و انتقاد خود را متوجه زبان اوکراینی و شاعر جوان آن تاراس شوشنکو می کرد. این تناقض دموکراتیسم و نژاد پرستی از طرف یک منتقد بزرگ را چگونه می توان باهم جمع کرد؟ این همان بیماری است که غالب روشنفکران مترقی فارس نیز دچار آن هستند و هرگونه عنوان کردن حقوق فرهنگی و سیاسی از طرف ملیت های غیر فارس ، حتی در میان کسانی که خودرا طرفدار حقوق بشر میدانند ، بعنوان تجزیه طلبی تلقی می شود .
بر خلاف دانته آلیگره ، که معتقد به فرهنگ سازی بر پایه زبان بومی بود ، بلینسکی اعتقاد داشت که خلق های عقب مانده ای نظیر اوکراینی ها باید از تلاش از برای ملت سازی دست برداشته و در فرهنگ هائی که از نظر او بزرگتر بودند، یعنی در فرهنگ و زبان روسی حل شوند. بیلینسکی در فلسفه سیاسی خود ، تا حد زیادی متاثر از رمانتی سیسم آلمان بود که به نژاد پرستی آلوده بود و محتملا از آن تاثیراتی برگرفته بود. جامعه چند ملیتی امپراتوری روسیه نیز که بر سلطه مستعمراتی ملت های دیگر دردرون خود استوار بود ، الزاما نمیتوانست از عواقب نژادی سلطه یک ملت و یک زبان بر دیگر ملت ها بدور باشد و این حتی دامن مترقی ترین روشنفکرانی نظیر بلینیسکی را نیز می گرفت.
فردیتاتد دو سو سور Ferdinand de Saussure ، زبان شناس و تنوریسین برجسته زبان شناسی سویسی در باره رابطه زبان و سیاست می نویسد که حوادث بزرگ تاریخی ، نظیر فتح نورمان ها , تاثیرات غیر قابل محاسبه ای بر کشور اشغال شده در باره زبان آنها داشته است. مستعمره سازی که فقط یکی از اشکال فتح یک کشور است ، تغییراتی در بافت اصطلاحات و انتقال آن به محیط یک زبان بجا می گذارد. بعنوان مثال ، نروژی ها وقتی تحت اتحاد سیاسی با دانمارک در آمدند ، تحت تاثیر زبان داتمارکی قرار گرفتند و اکنون ، تاثیر و نفوذ زبان دانمارکی را از خود دور کرده اند. در این گفته سوسور ، در واقع از نوعی از شرایط استعمار در صورت سلطه زبانی و فرهنگی ، بدون مستعمره سازی و اشغال رسمی یک کشورنهفته است.
2-زبان و آموزش: همه ما اضطراب های درونی نفهمیدن حرف های معلم خود به زبانی دیگر در سال های اول دبستان را بیاد داریم. وقتی کودکی پا بمدرسه می گذارد و ناگزیر از فراگیری به زبانی است که غیر از زبان مادری او بوده که در 6 یا هفت سال زندگی خود با آن زبان سخن گفته است ، و تمامی تصورات ، خواسته ها و تمام جهان حسی و ارتباطات او با خانواده و دوستان و محیط اطراف خود با آن زبان بوده است ، در واقع ، تمامی حافظه زندگی او به پستو فرستاده می شود. آموزش او ،دیگر ادامه حافظه آموزش تا کنونی او نخواهد بود. با توجه باینکه دوره فراگیری زبان در انسان ها تا سن 13 سالگی ادامه دارد و یک کودک بعد از رسیدن به سن بلوغ ، بدشواری می تواند زبانی را بخوبی یاد بگیرد ، می توان به گسست ناگهانی در حافظه یک کودک و نیز زمان از دست رفته برای فراگیری در او پی برد. یک کودک تا سن 13 سالگی ، می تواند زبان های متعددی را یاد بگیرد ، بشرط آنکه پایه ریزی آموزش ، بصورت منظم از زبان مادری شروع شده و زبان های دیگر ، ادامه فراگیری آن باشد. اضافه بر آن ، یک کودک نه فقط زبان گفتاری بزرگتر ها را تقلید می کند ، بلکه قواعد درونی زبان را نیز برگرفته و قواعدی از آن خود را می سازد که با رشد کودک ، ساختمان درونی انتقال یافته زبان ، بتدریج با زبان بزرگتر ها نیز همساز میگردد. در صورت گسست کودک از زبان مادری خود ، که معمولا در هنگام ورود به مدرسه و یادگیری به زبانی غیر از زبان مادری آغاز می گردد، نظم هارمونیک در آموزش کودک ازبین می رود و فرآیند آموزشی کودک دچار اختلال جدی می شود. از این پس ، او نه تنها با اختلال در نظم شناختی در آموزش خود روبروست و از نظر روانشناسی ، تا حدی اعتماد به نفس خود را از دست می دهد ، بلکه در یک مسابقه نابرابر با کودکانی قرار می گیرد که زبان فارسی ، زبان مادری آنان است . از این پس او باید به زبانی بخواند و بنویسد که زبان او نبوده است.تردیدی نیست که وقتی یک کودک غیر فارس با کودکی فارس همکلاس یا همدوره است که اولی با گسست و بیگانگی از فرآیند آموزشی بازبان و ذخیره زبانی و فکری تاکنونی خود آغاز کرده و دومی از ذخیره فکری سال ها پیشین خود استفاده میکند و ادامه آموزش او ، همان ادامه زبانی مادری وی است .بدیهی است که نتیحه آموزشی آنان برابر هم نخواهد بود. این آغاز رسمی تبعیض و نابرابری و رسمیت قانونی دادن به نابرابری کودکان دو ملیت متفاوت از طریق آموزش رسمی کشور است. در واقع ، آموزش رسمی یک کشور ، رسمیت قانونی دادن به شکلی از آپارتاید را از همان سال اول دبستان و چه بسا از مهد کودک برعهده می گیرد و پایه های نابرابری و ستم ملی از همان مرحله از آموزش شروع میگردد. کافی است به میزان تحصیلات ، تعداد نویسندگان و شعرا و محققین در بین ملیت های غیر فارس و نیز انتشار مطبوعات به زبان مادری آنها را با ملیت فارس که زبان مادری و زبان آموزشی آنان جدا ازهم نیست ،مورد مقایسه قرارداد تا به عواقب زیان بار چنین سیاست آموزشی تبعیض آلودی پی برد که مجال شگفتگی فرهنگی را در بین اکثریت جامعه ، از بین می برد. صرفنظر از عواقب بلند مدت عدم امکان تحصیل به زبان مادری ، که آمار آموزشی در سطح کشور ، شکاف روز افزون و نابرابری آموزشی مابین فارس ها و غیر فارس ها را بروشنی نشان می دهد ، محروم کردن یک کودک از چنین حقی ، حق انسانی یک کودک بعنوان یک بشر را نقض می کند ، و فقدان حق به زبان مادری را می توان جزوی از نقض حقوق بشر نامید.
در کشور چند ملیتی ایران ، این نقض حقوق ، بدو شکل انجام میگیرد : بصورت بازداشتن مستقیم زبان مادری، و نیز تحمیل اجباری زبان غیر خودی ازطریق سیستم آموزش رسمی. از آنجائی که سیستم آموزشی در هر کشوری ذاتا ایدوئولوژیک است و مناسبات اجتماعی حاکم را از طریق نظام آموزشی به کلیت جامعه انتقال می دهد ، سسیتم آموزشی نیز همانند خود زبان ، نه بیطرف است و نه خنثی. بلکه قویا از بار ایدوئولوژیک حاکم در ساختار سیاسی جامعه نیز متاثر می شود. در یک کشور چند ملیتی که ساختار سیاسی آن تک ملیتی است ، سیستم آموزشی آن نیز تلاش می کند که این سلطه سیاسی را بواسطه سیستم آموزشی ، به سلطه زبانی و فرهنگی تبدیل سازد . آیدوئولوژی یک زبان و یک ملت در جامعه چند ملیتی ایران نیز از همینجا ناشی می گردد. و قتی این امر در سطح یک ملت انجام میگیرد ، نتیجه عملی آن چیزی جز اشاعه نژاد پرستی نخواهد بود. کافی است برای اثبات آن به ادبیات صد ساله ایران نگریسته شود که کاملا بار ایدوئولوژیک نژاد پرستانه علیه غیر فارس از یکسو و ستایش از نژاد آریا از سوی دیگر سر شار بوده است. عوارض آن ، تبدیل غیر فارس ها به شهروندان درجه دوم ، و ایجاد یک رابطه جهان اول و جهان سوم در مقیاس درون کشوری بوده است.
این پدیده ، فقط مختص ایران نیست ، بلکه هر جامعه چند ملیتی با ساختار سیاسی حاکمیت تک ملیتی ، الزاما از چنین قانونمندی تبعیت می کند. ویساریون بلینسکی ، منتقد ادبی بزرگ روس که نظام عقب مانده روسیه و تزاریسم حاکم بر روسیه و کلیسا ی روسیه را مورد انتقاد شدید قرار می داد ، در یک چیز با همان دستگاه عقب ماتده سیاسی تزاری همداستان بود : مساله ملی و فرهنگ اوکراینی ها. او از بیداری ملی در بین اوکراینی ها در اواخر قرن نوزدهم وانتشار ادبیات مدرن به زبان اوکراینی ، بسیار خشمگین بود و تمامی غیظ و انتقاد خود را متوجه زبان اوکراینی و شاعر جوان آن تاراس شوشنکو می کرد. این تناقض دموکراتیسم و نژاد پرستی از طرف یک منتقد بزرگ را چگونه می توان باهم جمع کرد؟ این همان بیماری است که غالب روشنفکران مترقی فارس نیز دچار آن هستند و هرگونه عنوان کردن حقوق فرهنگی و سیاسی از طرف ملیت های غیر فارس ، حتی در میان کسانی که خودرا طرفدار حقوق بشر میدانند ، بعنوان تجزیه طلبی تلقی می شود .
بر خلاف دانته آلیگره ، که معتقد به فرهنگ سازی بر پایه زبان بومی بود ، بلینسکی اعتقاد داشت که خلق های عقب مانده ای نظیر اوکراینی ها باید از تلاش از برای ملت سازی دست برداشته و در فرهنگ هائی که از نظر او بزرگتر بودند، یعنی در فرهنگ و زبان روسی حل شوند. بیلینسکی در فلسفه سیاسی خود ، تا حد زیادی متاثر از رمانتی سیسم آلمان بود که به نژاد پرستی آلوده بود و محتملا از آن تاثیراتی برگرفته بود. جامعه چند ملیتی امپراتوری روسیه نیز که بر سلطه مستعمراتی ملت های دیگر دردرون خود استوار بود ، الزاما نمیتوانست از عواقب نژادی سلطه یک ملت و یک زبان بر دیگر ملت ها بدور باشد و این حتی دامن مترقی ترین روشنفکرانی نظیر بلینیسکی را نیز می گرفت.
*
3- گفته میشود که زبان فارسی زبان فرا ملی است. چنین ادعائی ، صرفنظر از کاربرد غلط خود در ایران ، نشان دهنده وجود ملیت های دیگری در ایران است که وقتی از آنها سخن گفته می شود ، از آنها با عناوین تحقیر آمیز " اقوام و قومیت ها" نام میبرند، که خود رنگ آشکاری از نژاد پرستی آریائی را دارد. اگر منظور از فراملی بودن زبان فارسی بدلیل تحمیل آن از طریق سیستم رسمی آموزشی و محروم کردن دیگران از زبان مادری خود باشد ، باید گفت که اسم تحمیل را نمیتوان فرا ملی نامید. ولی اگر این ادعا بدلیل فارسی زبان بودن کشورهائی نظیر افغانستان و تاجیکستان باشد ، باید گفت که دایره شمول آن با زبان هائی مثل ترکی و عربی در خارج از مرزهای خود بهیچوجه قابل مقایسه نیست که در درون کشور خود ، از ابتدائی ترین حقوق در این زمینه برخوردارنیستند.
ولی لازم است بیک مساله مهم در این مورد پاسخ داد و آن این است که چرا شعرای ترک از نظامی گنجوی گرفته تا خاقانی شیروانی و قطران و همام و صائب تبریزی و غیره به زبان فارسی شعر گفته یا نوشته اند، در حالی که قدرت سیاسی مسلط در طی چندین قرن بوده اند؟
باعتقاد من ، دلیل اصلی این مساله را باید در این واقعیت دید که تا زمانی که آموزش همگانی مدرن ، بویژه بعد از انقلابات فرانسه و آمریکا بوجود نیامده بود ، مصرف کننده اصلی شعر و ادبیات و فلسفه ، همواره بوروکراسی بوده است. برخلاف حاکمیت سیاسی دائما در حال تغییر ترک ها ، بوروکراسی یا دیوان سالاری کشور ، همواره در دست فارس ها باقی ماند که اداره امور دیوانی را بدست داشته اند.
3- گفته میشود که زبان فارسی زبان فرا ملی است. چنین ادعائی ، صرفنظر از کاربرد غلط خود در ایران ، نشان دهنده وجود ملیت های دیگری در ایران است که وقتی از آنها سخن گفته می شود ، از آنها با عناوین تحقیر آمیز " اقوام و قومیت ها" نام میبرند، که خود رنگ آشکاری از نژاد پرستی آریائی را دارد. اگر منظور از فراملی بودن زبان فارسی بدلیل تحمیل آن از طریق سیستم رسمی آموزشی و محروم کردن دیگران از زبان مادری خود باشد ، باید گفت که اسم تحمیل را نمیتوان فرا ملی نامید. ولی اگر این ادعا بدلیل فارسی زبان بودن کشورهائی نظیر افغانستان و تاجیکستان باشد ، باید گفت که دایره شمول آن با زبان هائی مثل ترکی و عربی در خارج از مرزهای خود بهیچوجه قابل مقایسه نیست که در درون کشور خود ، از ابتدائی ترین حقوق در این زمینه برخوردارنیستند.
ولی لازم است بیک مساله مهم در این مورد پاسخ داد و آن این است که چرا شعرای ترک از نظامی گنجوی گرفته تا خاقانی شیروانی و قطران و همام و صائب تبریزی و غیره به زبان فارسی شعر گفته یا نوشته اند، در حالی که قدرت سیاسی مسلط در طی چندین قرن بوده اند؟
باعتقاد من ، دلیل اصلی این مساله را باید در این واقعیت دید که تا زمانی که آموزش همگانی مدرن ، بویژه بعد از انقلابات فرانسه و آمریکا بوجود نیامده بود ، مصرف کننده اصلی شعر و ادبیات و فلسفه ، همواره بوروکراسی بوده است. برخلاف حاکمیت سیاسی دائما در حال تغییر ترک ها ، بوروکراسی یا دیوان سالاری کشور ، همواره در دست فارس ها باقی ماند که اداره امور دیوانی را بدست داشته اند.
No comments:
Post a Comment